Loading...
Διεθνής και Ευρωπαϊκή Οικονομία

Η επένδυση στο ‘ανθρώπινο κεφάλαιο’ μέσω της εκπαίδευσης στην μεταπολεμική Ευρώπη

Γράφει η Ηλιάνα Χρόνη

Κατά τη διάρκεια του 20ου αιώνα, και ειδικότερα μετά το τέλος του Β’ Παγκοσμίου Πολέμου, η Ευρώπη βίωσε μια ριζική κοινωνικοοικονομική και πολιτική αναδιαμόρφωση. Οι συνθήκες διαβίωσης των ανθρώπων βελτιώθηκαν σε κοινωνικό και οικονομικό επίπεδο και σταδιακά εξαλείφθηκαν οι διαφορές μεταξύ των δυο φύλων στην παραγωγή και τη διοίκηση των κρατών. Από τις αρχές του 20ου αιώνα παρατηρήθηκε μια νέα αίσθηση της ζωής που ερχόταν σε αντίθεση με τον πραγματισμό του προηγούμενου αιώνα και έθεσε εκ νέου τον άνθρωπο στο προσκήνιο. Η ανάδειξη της ατομικότητας του ανθρώπου δημιούργησε την ανάγκη για μια νέα θεώρηση των πραγμάτων, καθώς το άτομο ένιωθε να απειλείται τόσο από την τεχνολογική και οικονομική πρόοδο όσο και από τα θρησκευτικά ζητήματα. Για τη δημιουργία του “νέου ανθρώπου”, που θα ήταν ανεπηρέαστος από εθνικιστικούς περιορισμούς και κοινωνικές προκαταλήψεις, σημαντικό ρόλο έπαιξε η μόρφωση που έδωσε το έναυσμα να δημιουργηθούν νέες παιδαγωγικές δυνατότητες.

            Ωστόσο, οι συνέπειες του Β΄ Παγκόσμιου Πολέμου κατέστρεψαν τον παιδαγωγικό ενθουσιασμό των πρώτων δεκαετιών για τη δημιουργία του “νέου ανθρώπου”. Οι αποφάσεις στα θέματα της εκπαίδευσης λαμβάνονταν με ορθολογιστικό τρόπο στο πλαίσιο της ανοικοδόμησης των ευρωπαϊκών κρατών τόσο αρχιτεκτονικά και οικονομικά όσο και πνευματικά. Στις επόμενες δεκαετίες, καθώς οι συνθήκες ζωής άλλαζαν συνεχώς και η κοινωνία με τη βοήθεια της παγκοσμιοποίησης μετατράπηκε σε κοινωνία επιδόσεων, ο άνθρωπος αναγκάστηκε να ασχοληθεί εντατικά με την εκπαίδευση, προσδίδοντας στα εκπαιδευτικά θέματα και την παιδεία σημαντική αξία.

            Το ενδιαφέρον των δημοκρατικών κυβερνήσεων για την επίλυση των εκπαιδευτικών προβλημάτων ήταν απόρροια της θεωρίας του “ανθρώπινου κεφαλαίου”, σύμφωνα με την οποία η οικονομική ανάπτυξη είναι αποτέλεσμα τόσο της επένδυσης στις πηγές πλούτου μιας χώρας όσο και στον άνθρωπο. Τα παρεμβατικά κράτη της Δύσης, κατανοώντας τη σύνδεση της οικονομίας με την εκπαίδευση, διέθεσαν μεγάλα ποσά στα εκπαιδευτικά θέματα και τις έρευνες. Η σημασία της εκπαίδευσης για την οικονομική ανάπτυξη οδήγησε στην προσπάθεια επίλυσης του προβλήματος των ίσων ευκαιριών που ταλάνιζε την εκπαίδευση με κύριο στόχο την εκμετάλλευση όλων των ταλέντων για τη δημιουργία της φιλελεύθερης κοινωνίας της αφθονίας.

            Η Διακήρυξη της Μπολόνιας, που συνυπογράφηκε το 1999 από 29 Υπουργούς Παιδείας, με κοινό όραμα τη δημιουργία ενός Ευρωπαϊκού Χώρου Ανώτατης Εκπαίδευσης (ΕΧΑΕ),  είχε θέσει ως στόχο την κινητικότητα των φοιτητών και του εκπαιδευτικού, ερευνητικού και διοικητικού προσωπικού, έτσι ώστε να επωφεληθούν από τις ευκαιρίες των δημοκρατικών αξιών, της διαφορετικότητας των πολιτισμών, των γλωσσών και των εθνικών συστημάτων της εκπαίδευσης του Ευρωπαϊκού Χώρου. Η ανώτατη εκπαίδευση έπρεπε να θεωρείται δικαίωμα του κάθε ανθρώπου και να αποτελεί δημόσια υποχρέωση, ενώ οι φοιτητές έπρεπε να αποτελούν μέλη της κοινότητας της ανώτατης εκπαίδευσης.

Οι Υπουργοί που συνυπέγραψαν τη Διακήρυξη θεωρούσαν ότι τα ανώτατα εκπαιδευτικά ιδρύματα θα έπρεπε να εκμεταλλευτούν την εθνική νομοθεσία και τις ευρωπαϊκές προσπάθειες, έτσι ώστε να δώσουν το δικαίωμα στους Ευρωπαίους πολίτες να χρησιμοποιούν τους πτυχιακούς τίτλους στον Ευρωπαϊκό χώρο.  Παράλληλα, πρότειναν τη δημιουργία ενός συστήματος τίτλων σπουδών που θα ήταν αποτέλεσμα των προπτυχιακών και μεταπτυχιακών σπουδών. Τα πτυχία αυτά θα έπρεπε να είναι σε θέση να ανταπεξέρχονται στις ατομικές και ακαδημαϊκές ανάγκες, καθώς επίσης και στις απαιτήσεις της αγοράς εργασίας.  Οι Υπουργοί πρότειναν επίσης την υιοθέτηση ενός κοινού συστήματος πιστοποιημένων προσόντων, έτσι ώστε να αποφεύγονται οι δυσκολίες στις μαθησιακές διαδικασίες και τις πιστοποιήσεις γνώσεων και προσόντων. Το σύστημα θα είχε ως αποτέλεσμα τη διευκόλυνση των φοιτητών στην Ευρωπαϊκή αγορά εργασίας.

            Η περίπτωση της Γερμανίας μετά το τέλος του Β’ Παγκόσμιου Πολέμου, παρουσιάζει ιδιαίτερο ενδιαφέρον καθώς η διαίρεση της χώρας σε δυτική και ανατολική είχε ως συνέπεια δυο διαφορετικές κατευθύνσεις στην εκπαίδευση. Στη δυτική Γερμανία, η παιδεία τέθηκε υπό τη δικαιοδοσία των ομοσπονδιακών κρατιδίων, σε αντίθεση με το ναζιστικό καθεστώς που την είχε θέσει υπό την εποπτεία του κεντρικού κράτους. Καθώς η χώρα προσπαθούσε να επανασυνδεθεί με τα δημοκρατικά ιδεώδη του παρελθόντος, στο χώρο της εκπαίδευσης επανάφερε το σύστημα που είχε εφαρμοστεί κατά τη διάρκεια της Δημοκρατίας της Βαϊμάρης. Στο σύστημα αυτό, όλα τα σχολεία, εκτός από τα ιδιωτικά, βρίσκονταν υπό την εποπτεία του κράτους, με την υποχρέωση να τηρούν κάποιες συγκεκριμένες προϋποθέσεις. Το σύστημα αυτό, τουλάχιστον μέχρι το 1970, δέχθηκε έντονη κριτική από τους διανοουμένους της εποχής, ως προς την αξιοκρατική του λειτουργία. Το εκπαιδευτικό σύστημα της Γερμανίας δεν πρόσφερε ίσες ευκαιρίες και δυνατότητες σε όλους τους μαθητές. Αντίθετα, δημιουργούσε κοινωνικές διακρίσεις καθώς υποστήριζε τους μαθητές με διαφορετικές ικανότητες, οι οποίες όμως ήταν αποτέλεσμα ενός εύπορου τρόπου ζωής. Το 1970, το Γερμανικό Εκπαιδευτικό Συμβούλιο θέλησε να καταργήσει τα διαφορετικά δευτεροβάθμια σχολεία και πρότεινε τη σύσταση ενός κοινού σχολείου, που θα λειτουργούσε στο όνομα της ισότητας και της δημοκρατίας. Τα ομοσπονδιακά κρατίδια απέρριψαν τη σύσταση ενός κοινού σχολείου, καθώς θεωρούσαν ότι το κράτος προσπαθούσε να εισάγει στα σχολεία την σοσιαλιστική ιδεολογία και να αφαιρέσει μέρος της δύναμης τους στη διευθέτηση των εσωτερικών τους υποθέσεων.

            Το εκπαιδευτικό σύστημα της Ανατολικής Γερμανίας, η οποία βρισκόταν υπό την επιρροή της σοβιετικής ζώνης, είχε ως πρωταρχικό σκοπό την εξάλειψη κάθε ναζιστικού στοιχείου από τα σχολεία και την υιοθέτηση του σοβιετικού εκπαιδευτικού συστήματος. Αυτό είχε ως αποτέλεσμα την κατάργηση των ιδιωτικών και θρησκευτικών σχολείων. Το κράτος, ως ο μοναδικός υπεύθυνος για την εκπαίδευση της χώρας, δημιούργησε ένα ενοποιημένο εκπαιδευτικό σύστημα, με 12ετή υποχρεωτική παιδεία. Κάποια από τα μαθήματα που διδάσκονταν ήταν οι ξένες γλώσσες, τα μαθηματικά, οι φυσικές επιστήμες, ενώ καταργήθηκε η ιστορία της δημοκρατικής και ναζιστικής Γερμανίας.

            Η ελληνική τάξη πραγμάτων, στο ζήτημα της ανισότητας των ευκαιριών στην εκπαίδευση, μπορεί να εξεταστεί μόνο στο πλαίσιο των ανώτερων και ανώτατων σπουδών, καθώς δεν υπάρχουν στοιχεία ως προς την κοινωνική προέλευση των μαθητών στις άλλες βαθμίδες εκπαίδευσης. Η περίπτωση της Ελλάδας παρουσιάζει ιδιαιτερότητες που δε συναντάμε σε άλλες χώρες. Παρά το γεγονός ότι το κοινωνικοοικονομικό σύστημα δέχτηκε σημαντικές μεταβολές τόσο από τις συνέπειες του Β’ Παγκόσμιου Πολέμου όσο και από τον εμφύλιο πόλεμο που ταλάνισε τη χώρα μεταπολεμικά, τη δεκαετία του 1960  η Ελλάδα παρουσίαζε ένα μεγάλο αριθμό διπλωματούχων ανώτατης παιδείας. Οι στατιστικές έρευνες που έχουν πραγματοποιηθεί δείχνουν ότι οι περισσότεροι φοιτητές έτειναν προς τις κοινωνικές επιστήμες και λιγότερο προς τις τεχνολογικές. Σημαντικό, επίσης, είναι και το γεγονός ότι στην Ελλάδα δεν παρατηρήθηκε σημαντική ανισότητα ως προς τις ευκαιρίες στην ανώτατη εκπαίδευση, σε σύγκριση με τις άλλες χώρες, καθώς ένα μεγάλο ποσοστό των φοιτητών (30%) προερχόταν από το ύπαιθρο και ένα 10% από την εργατική τάξη.

            Επιπροσθέτως, μια σημαντική ιδιαιτερότητα του ελληνικού χώρου ήταν, παρά την σημαντική συμμετοχή των φοιτητών στα ανώτατα εκπαιδευτικά ιδρύματα, ότι υπήρχε μόνο μια στοιχειώδη κρατική μέριμνα προς αυτά. Οι κυβερνήσεις δεν ήταν διατεθειμένες να συμπεριλάβουν στις δημόσιες δαπάνες την εκπαίδευση, καθώς επίσης δεν ακολούθησαν την πολιτική των ευρωπαϊκών κρατών στην εκπαίδευση αναφορικά με τις υποτροφίες, τις φοιτητικές εστίες και τις παροχές στους φοιτητές. Τα έξοδα των φοιτητών καλύπτονταν αποκλειστικά από τις οικογένειες, οι οποίες τις περισσότερες φορές δεν ήταν εύπορες, γεγονός που δείχνει το έντονο ενδιαφέρον των φοιτητών και των οικογενειών τους για την ανώτατη εκπαίδευση ανεξαρτήτως των κοινωνικών τάξεων.

            Οι ‘Έλληνες ήταν πεπεισμένοι ότι η κοινωνική ανέλιξη ήταν ταυτόσημη με την απόκτηση ενός πτυχίου της ανώτατης εκπαίδευσης. Ωστόσο, η υπερβολική συμμετοχή των φοιτητών στην Ελλάδα δεν άργησε να δημιουργήσει προβλήματα ως προς την επαγγελματική αποκατάσταση των διπλωματούχων. Οι δυσκολίες που αντιμετώπισε η χώρα σε κοινωνικοοικονομικό και πολιτικό επίπεδο, είχαν ως αποτέλεσμα την απουσία εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων που θα μπορούσαν να οδηγήσουν σε διαφορετικές κοινωνικές και επαγγελματικές επιλογές.

            Η δεκαετία του ’50 με το τέλος του Β’ Παγκοσμίου Πολέμου σηματοδότησε μια νέα αρχή για την ανθρωπότητα σε κοινωνικοπολιτικό, οικονομικό και πολιτιστικό επίπεδο. Οι ευρωπαϊκές χώρες κλήθηκαν να αντιμετωπίσουν μια ισχνή οικονομική κατάσταση, εφόσον ο πόλεμος επέφερε σημαντικό πλήγμα στο εργατικό δυναμικό και στα παραγωγικά μέσα, τόσο στους νικητές όσο και στους ηττημένους. Η Ευρωπαϊκή Ένωση θέλησε να ρίξει τα τείχη μεταξύ των χωρών και να προχωρήσει σε μια εκπαίδευση χωρίς γεωγραφικά όρια, γνωρίζοντας ότι η καλύτερη και πιο προσοδοφόρα επένδυση ήταν η επένδυση στο ανθρώπινο κεφάλαιο.

Βιβλιογραφία

1. Κλαδής Δ., Το κοινό ανακοινωθέν των υπουργών Παιδείας των ευρωπαϊκών χωρών στην Πράγα, 19 Μαΐου 2001, διαθέσιμο σε: https://dsep.uop.gr/attachments/Anakoinwseis/eisagwgi_stin_ekpaideutiki_politiki_k3.pdf

2. Τσουκαλάς Κ. (επιμ. Π. Καφετζής), Ανώτατη εκπαίδευση και κοινωνική αναπαραγωγή: δομές και στρατηγικές της ‘‘μορφωσιολατρείας’’, στο Ταξίδι στο λόγο και την ιστορία. Κείμενα 1969-1996, τομ. Β΄, Αθήνα 1996 , εκδ. Πλέθρον.

3. Φραγκουδάκη Α, Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης. Θεωρίες για την κοινωνική ανισότητα στο σχολείο, Αθήνα, Παπαζήσης, 1985.

4. Reble Α, Ιστορία της Παιδαγωγικής, Εκδ. Παπαδήμα, Αθήνα, 1990 5.εικ.1,https://selidodeiktis.edu.gr/2019/04/29/%CF%84%CE%BF-%CE%B5%CE%BD%CE%B9%CE%B1%CE%AF%CE%BF-%CF%83%CF%87%CE%BF%CE%BB%CE%B5%CE%AF%CE%BF-%CF%83%CF%84%CE%BF%CE%BD-%CE%BA%CE%B1%CF%80%CE%B9%CF%84%CE%B1%CE%BB%CE%B9%CF%83%CE%BC%CF%8C-%CE%B1%CF%80-2/

Leave a Reply

Your email address will not be published. Required fields are marked *